Co-authored by Dr. Melissa Swisher, Lecturer, Purdue University
Translation by Giuseppe Laganà
Al giorno d’oggi utilizziamo assistenti virtuali per numerose attività banali come ottenere indicazioni stradali, chiamare un locale, eseguire semplici operazioni matematiche o rispondere a molte domande. Amazon Alexa fa un ulteriore passo avanti e aiuta a fare i compiti. In questo modo, gli studenti che si affidano ad Alexa per lo svolgimento dei loro compiti, stanno evitando il loro dovere: stanno perdendo anche l’opportunità di imparare a risolvere i problemi?
Quando uno studente richiede informazioni ad Alexa ( o google, Siri ecc) ottiene una risposta a una specifica domanda. Ad esempio, uno studente potrebbe aver bisogno di sapere chi ha inventato la camera di condizionamento operante. Alla domanda “Alexa , chi ha inventato la camera del condizionamento operante?” Alexa risponderà : “BF Skinner ha inventato la camera di condizionamento operante.” Quindi, lo studente può scrivere il nome di Skinner in bianco o utilizzare le stesse informazioni per risolvere un altro problema o domanda. Lo studente ora è a conoscenza che Skinner ha inventato la camera operante. Tuttavia, chiedendolo ad Alexa , lo studente ha perso l’opportunità di impegnarsi in alcuni passaggi che potrebbero essere considerati parte del processo di problem-solving. Ad esempio, prima di poter chiedere ad Alexa, dovremmo trovare un altro modo per arrivare alla risposta. Potremmo ad esempio saperlo consultando un libro di testo o gli appunti presi in aula durante la lezione sul condizionamento operante per individuare la risposta. Imparare a individuare una risposta senza chiedere a qualcuno o qualcosa potrebbe essere importante tanto quanto dare la risposta esatta a una domanda, nonostante i voti assegnati agli studenti si basano sulle risposte corrette o errate. E se volessimo sapere qualcosa che ancora non è noto?
Per poter parlare di problem solving dobbiamo: 1) Incontrare degli ostacoli che ci impediscono di risolvere il problema; 2) Essere in grado di emettere una risposta che produce un rinforzo ( la risposta deve essere presente nella storia dello studente o nel suo repertorio);3) riconoscere (o discriminare) che c’è un problema nell’ambiente che supporta questo comportamento (Kieta, Cihon, e Abdel-Jalil, 2018; vedi anche Donahoe & Palmer, 1994). Sebbene possiamo risolvere un problema con una risposta presente nel nostro repertorio, la soluzione potrebbe richiedere una combinazione di risposte tramite adduzione di contingenza (Andronis, Layng, e Goldiamond, 1997; Layng, Twyman, e Stikeleather, 2004; Street & Johnson, 2014). Ad esempio, potremmo trovarci a rispondere ad una persona che ci chiede quanti anni abbiamo. Potremmo non ricordare all’instante quanti anni abbiamo anche se, con un po ‘di tempo, potremmo arrivare alla risposta. Ingvarsson e Hollobaugh (2010) hanno insegnato a quattro ragazzi con autismo come rispondere in questi casi non potendo rispondere alle domande con “Non lo so; dimmelo, ti prego.” Pertanto l’adulto dà la risposta e successivamente il bambino riesce a rispondere in modo appropriato. Per un compito più complesso, prendiamo ad esempio una persona che ha bisogno di sapere come collegare una nuova televisione. La sua precedente conoscenza della configurazione di computer e altri dispositivi elettronici dovrebbe spingerla a cercare cavi, connessioni di ingresso/uscita e una presa elettrica per la televisione. I passaggi per l’installazione di un computer rispetto a un televisore non saranno gli stessi, ma le competenze per farlo potrebbero esserlo.
Le abilità di problem solving in matematica sono spesso oggetto di interventi educativi. Sherman e Bisanz (2009) hanno scoperto che molti alunni delle scuole elementari hanno avuto difficoltà a comprendere il significato del segno uguale (“=”) nei problemi con le corrispondenze (ad es. 1 + 3 = 2 + _). Fortunatamente, ci sono diversi modi per fissare abilità matematiche con istruzioni analitiche comportamentali (ad esempio, Hofstadter-Duke & Daly, 2015; Lynch & Cuvo, 1995; Rippy & Doughty, 2017).
Altri problemi potrebbero richiedere alcune risposte date in precedenza (Levingston, Neef, & Cihon, 2009; Polson & Parsons, 1994; Skinner, 1984) prima di raggiungere una soluzione. Per alcuni problemi, potremmo usare una procedura talk-ad alta voce: “Per arrivare a West Lafayette, prendi la I-35; no, quello è in Texas. Inizi a I-57, quindi prendi … l’uscita in Champaign … che è I-74. Lo segui fino all’uscita verso il 30, forse 34. Sì, esatto.” Questo intraverbal dell’autostrada interstatale 57-74-231 potrebbe avere una denominazione bidirezionale visiva se chi parla, allo stesso modo di chi ascolta, immagina di guidare lungo il percorso e vedere i segnali rappresentati nella sua mente mentre fornisce le indicazioni (Miguel, 2018; vedi anche Weisenburgh-Snyder, Malmquist, Robbins, & Lipshin, 2015 e Whimbey, Lockhead, e Narode, 2013). Gli insegnanti possono guidare gli studenti attraverso strategie esplicite di problem- solving (vedi Kieta, Cihon e Abdel-Jalil, 2018) che gli studenti esperti possono utilizzare segretamente per selezionare in modo efficace le risposte appropriate. A tal proposito, Axe, Phelan, e Irwin (in corso di stampa) hanno analizzato 12 studi empirici che hanno fatto riferimento a Skinner e alla risoluzione dei problemi. Vari autori hanno insegnato ai bambini e ai giovani adulti tecniche come il behavior chaining, self prompting, l’immaginazione visiva, recombining units, abilità sociali, ludiche, e di comportamento verbale. Non esiste un approccio unico per insegnare la risoluzione dei problemi.
Tuttavia, l’istruzione in un approccio generale e strategico alla risoluzione di alcuni problemi specifici può aiutare gli studenti a iniziare a confrontarsi con nuovi problemi. Quando Alexa fallisce gli studenti possono ricombinare con successo abilità presenti nel loro repertorio per risolvere problemi apparentemente impossibili; anche a casa – e questo è qualcosa che gli analisti del comportamento stanno imparando a insegnare!
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